Pensar, tentar e recomeçar: matemática e inteligência emocional na aprendizagem
A aprendizagem da matemática pode contribuir para o desenvolvimento da inteligência emocional, estimulando a persistência, a flexibilidade, a confiança e a capacidade de lidar com erros e desafios.
- MMP Materiais Pedagógicos
- setembro 2, 2026
- 12:58 pm
O que a matemática tem a ver com inteligência emocional?
À primeira vista, talvez a resposta pareça simples: nada. Afinal, aprendemos a relacionar a matemática aos números, aos cálculos, às fórmulas e às respostas exatas. Enquanto isso, as emoções costumam ser colocadas em outro campo, aparentemente distante da lógica e do raciocínio. No entanto, basta observar o que acontece em uma sala de aula diante de um problema desafiador para perceber que essa separação não é tão evidente quanto parece.
O que sentimos quando não encontramos uma resposta de imediato? Como reagimos diante de uma atividade que exige concentração, planejamento e novas tentativas? Conseguimos pausar, observar e mudar de estratégia ou a frustração nos leva a acreditar que não somos capazes? É justamente nesse encontro com o que ainda não sabemos que matemática e inteligência emocional começam a se aproximar.
Resolver um desafio matemático não envolve apenas conhecimentos técnicos. O estudante precisa compreender a situação, selecionar informações, estabelecer relações, elaborar hipóteses, tomar decisões e avaliar os resultados encontrados. Durante esse percurso, também precisa lidar com dúvidas, expectativas, erros e frustrações. Por isso, aprender matemática também é aprender a lidar com o que ainda não sabemos.
Quando essa experiência acontece em um ambiente seguro, no qual o erro não é tratado como fracasso, a aprendizagem matemática pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento mais organizado, consciente e flexível. Mais do que chegar rapidamente à resposta correta, o estudante aprende a pausar, analisar possibilidades, rever decisões e construir novos caminhos.
Toda experiência de aprendizagem também é emocional
As emoções não ficam do lado de fora da sala de aula. Elas acompanham os estudantes durante todo o processo de aprendizagem e influenciam a maneira como participam, perguntam, arriscam respostas e persistem diante das dificuldades. Curiosidade, entusiasmo e satisfação podem ampliar o envolvimento com uma atividade. Em contrapartida, medo, vergonha e insegurança podem fazer com que o estudante evite participar, mesmo quando possui conhecimentos para avançar.
Na matemática, essa relação pode se tornar especialmente sensível. Durante muito tempo, a disciplina foi associada à rapidez, à memorização e à existência de uma única forma correta de chegar ao resultado. Nesse contexto, estudantes que precisam de mais tempo ou que utilizam estratégias diferentes podem interpretar a dificuldade como falta de capacidade. Aos poucos, o receio de errar pode se transformar em afastamento, bloqueio e na conhecida afirmação: “Eu não sou bom em matemática”.
Essa reação não deve ser confundida com falta de interesse, esforço ou capacidade. Ela pode estar relacionada à ansiedade matemática, fenômeno estudado há décadas e caracterizado por atitudes negativas e reações emocionais de medo ou aversão diante de situações que envolvem conhecimentos matemáticos. Essas reações podem interferir na manipulação de números e na resolução de problemas tanto em contextos escolares quanto em situações cotidianas (RIBEIRO; CARMO, 2024).
Em revisão sistemática publicada na revista Bolema, Ribeiro e Carmo (2024) explicam que a ansiedade matemática pode envolver reações fisiológicas, cognitivas e comportamentais. No campo cognitivo, ela pode se manifestar por meio de pensamentos depreciativos, esquecimento do que foi estudado e dificuldade para organizar o raciocínio. No comportamento, pode aparecer como tentativa de evitar ou adiar atividades relacionadas à matemática. Os autores também destacam que essas reações não ocorrem apenas durante as avaliações, mas podem estar presentes nas tarefas e nas próprias aulas.
Essa constatação ajuda a compreender por que alguns estudantes parecem “travar” diante de um problema, mesmo quando possuem conhecimentos para resolvê-lo. O medo e a insegurança podem ocupar parte da atenção necessária para pensar, dificultando a organização das ideias e comprometendo o desempenho. Dessa forma, cria-se um ciclo em que o receio reduz a participação, a menor participação limita as oportunidades de aprendizagem e as dificuldades reforçam a crença de incapacidade.
Romper esse ciclo exige mais do que repetir exercícios. É necessário construir experiências nas quais o estudante possa investigar sem medo de julgamento, comunicar como pensou e compreender que a dúvida faz parte da aprendizagem. O professor desempenha um papel decisivo nesse processo ao transformar a aula em um ambiente de escuta, diálogo e confiança, no qual o valor do estudante não depende da velocidade de sua resposta.
A clareza do pensamento também se desenvolve
Pensar com clareza não significa encontrar respostas instantaneamente. Significa conseguir observar uma situação, identificar o que já se sabe, reconhecer o que ainda precisa ser compreendido e escolher uma maneira de começar. Essa organização interna é importante na matemática, mas também se estende a inúmeras situações da vida cotidiana.
Diante de um problema matemático, o impulso inicial pode ser responder rapidamente ou desistir ao perceber que a solução não é evidente. Uma prática pedagógica investigativa convida o estudante a fazer outro movimento. Antes de agir, ele observa. Antes de concluir, compara. Quando uma estratégia não funciona, procura compreender o motivo e considera novas possibilidades. Esse percurso mobiliza atenção, planejamento, memória de trabalho, flexibilidade cognitiva e tomada de decisões.
Essas habilidades estão relacionadas às funções executivas e à autorregulação, processos envolvidos na organização de ações orientadas a objetivos. As funções executivas abrangem diferentes capacidades cognitivas, entre elas a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva. Elas se tornam especialmente importantes diante de situações novas e desafiadoras, nas quais é necessário ajustar o comportamento e modificar estratégias (SANKALAITE et al., 2021).
Em revisão sistemática publicada na revista Frontiers in Psychology, Sankalaite et al. (2021) destacam que as funções executivas e a autorregulação são fundamentais para a aprendizagem, o funcionamento escolar e o desempenho acadêmico das crianças. O estudo também chama a atenção para a influência do ambiente escolar e da qualidade das interações entre professores e estudantes no desenvolvimento dessas capacidades.
Essa evidência demonstra que a clareza do pensamento não deve ser compreendida como uma característica fixa, presente apenas em alguns estudantes. Ela pode ser favorecida por experiências que ensinem a observar, planejar, sustentar a atenção e ajustar uma estratégia diante de uma situação nova. A sala de aula, portanto, constitui um ambiente relevante para o exercício dessas habilidades.
Isso não significa que uma atividade matemática funcione como intervenção terapêutica ou que consiga, isoladamente, regular as emoções do estudante. Significa que experiências pedagógicas intencionalmente planejadas podem oferecer oportunidades para exercitar formas mais conscientes de pensar, decidir e agir diante dos desafios.
Ao perceber que é possível dividir um problema em etapas, testar uma hipótese e revisar uma escolha, o estudante constrói uma experiência importante de autonomia. Ele compreende que não precisa saber tudo antes de começar e que uma situação complexa pode se tornar mais compreensível quando é observada por partes. A clareza, nesse sentido, não nasce da ausência de dúvidas, mas da capacidade de organizar-se diante delas.
O erro como parte do caminho
Poucas experiências mobilizam tantas emoções na escola quanto o erro. Para alguns estudantes, errar diante da turma pode significar exposição, vergonha ou confirmação de uma suposta falta de capacidade. Quando a resposta correta é valorizada sem que o processo seja considerado, o erro passa a ser percebido como ameaça. O resultado pode ser o silêncio, a recusa em tentar ou a dependência constante da aprovação do professor.
Uma aprendizagem matemática saudável precisa modificar esse significado. O erro não deve ser ignorado, mas analisado como uma informação sobre o pensamento do estudante. Ele mostra quais relações foram estabelecidas, quais conhecimentos já estão presentes e em que ponto o raciocínio pode ser reorganizado. Quando o professor pergunta como o aluno pensou ou o que poderia ser feito de outra maneira, desloca a atenção do julgamento para a investigação.
Essa mudança contribui para que o estudante desenvolva uma relação mais segura com o desafio. Ele aprende que uma tentativa que não produziu o resultado esperado ainda pode gerar conhecimento. Aprende também que rever uma ideia não é sinal de fraqueza, mas de flexibilidade e amadurecimento. Assim, a matemática se transforma em um espaço no qual tentar, analisar e recomeçar fazem parte do mesmo processo.
Ressignificar o erro não significa diminuir a importância do conhecimento matemático ou aceitar qualquer resposta como correta. Significa valorizar a construção que conduz à compreensão. O rigor permanece, mas deixa de ser confundido com rigidez. A resposta importa, porém o caminho percorrido para alcançá-la também se torna objeto de aprendizagem.
Essa forma de conduzir o ensino pode contribuir para reduzir experiências de constrangimento e evitar que a matemática seja percebida como uma ameaça constante. Ribeiro e Carmo (2024) observam que situações aversivas relacionadas ao desempenho matemático podem ampliar comportamentos de fuga e esquiva. Por essa razão, acolher o erro e investigar o raciocínio não são apenas escolhas metodológicas. São atitudes que influenciam a maneira como o estudante se relaciona emocionalmente com a aprendizagem.
Quando as mãos ajudam a organizar o pensamento
Os materiais manipuláveis podem contribuir de maneira significativa para essa mudança de experiência. Ao tocar, movimentar, combinar, separar e reorganizar peças, o estudante torna visíveis relações que, no registro abstrato, poderiam parecer distantes ou difíceis de compreender. O pensamento ganha forma, e as hipóteses podem ser testadas concretamente.
Lemes, Cristovão e Grando (2024) reconhecem os materiais manipuláveis como recursos capazes de contribuir para a compreensão, a formalização e a abstração de conceitos matemáticos. Segundo os autores, esses materiais podem promover situações de ensino nas quais a aprendizagem é desencadeada pela ação dos estudantes, criando oportunidades para observar, investigar, elaborar hipóteses, estabelecer relações e buscar generalizações.
No Tangram Magnético, por exemplo, uma mesma coleção de peças possibilita a composição de inúmeras figuras. Quando uma tentativa não funciona, o estudante pode girar uma peça, mudar sua posição, observar os espaços disponíveis e experimentar outra combinação. Durante esse processo, mobiliza percepção espacial, criatividade e flexibilidade cognitiva. Mais do que reproduzir uma imagem, ele aprende que um mesmo desafio pode admitir diferentes caminhos de investigação.
O Cubo Magnético também favorece experiências de planejamento e antecipação. Para construir formas e compreender suas relações espaciais, o estudante precisa observar posições, prever movimentos e avaliar as consequências de cada escolha. Uma peça colocada em determinado lugar pode facilitar ou dificultar a continuidade da construção. Perceber isso convida o estudante a controlar o impulso de agir imediatamente e a elaborar uma estratégia antes de executar o próximo movimento.
Com os Poliminós, a investigação se amplia por meio da combinação de formas, da identificação de padrões e da exploração de conceitos como área, perímetro, simetria e equivalência. Ao procurar diferentes maneiras de preencher um espaço ou compor uma figura, o estudante compara possibilidades e revê decisões. Nem toda tentativa produz a solução esperada, mas cada configuração oferece uma nova informação para o raciocínio.
Nos três materiais existe uma característica especialmente importante: a possibilidade de desfazer e reconstruir. O erro não permanece como uma marca definitiva na folha. Ele pode ser observado, movimentado e transformado em outra possibilidade. Essa experiência concreta ajuda o estudante a compreender que o pensamento também pode ser reorganizado. Se um caminho não funcionou, é possível voltar, analisar e tentar novamente.
As experiências com materiais manipuláveis também podem colocar o estudante em uma posição mais ativa diante do conhecimento. Em vez de apenas reproduzir procedimentos apresentados pelo professor, ele passa a experimentar, formular estratégias e buscar soluções. Essa dinâmica pode favorecer o desenvolvimento do raciocínio matemático, lógico e argumentativo, desde que esteja vinculada a objetivos de aprendizagem claros (LEMES; CRISTOVÃO; GRANDO, 2024).
Entretanto, o material, por si só, não garante a aprendizagem. Lemes, Cristovão e Grando (2024) ressaltam que o potencial pedagógico dos materiais manipuláveis depende do planejamento, da intencionalidade e da atuação do professor. As perguntas realizadas durante a atividade, o tempo concedido para a investigação e a maneira como as diferentes estratégias são acolhidas determinam se o recurso será apenas um objeto de manipulação ou um verdadeiro instrumento para a construção do pensamento matemático.
Uma matemática que acolhe sem deixar de desafiar
Criar um ambiente emocionalmente seguro não significa retirar os desafios da aprendizagem. Pelo contrário, significa oferecer condições para que o estudante consiga enfrentá-los sem que sua autoestima seja colocada em risco a cada dificuldade. O desafio continua presente, mas vem acompanhado de tempo, mediação, escuta e oportunidades reais de reconstrução.
Nesse ambiente, o professor não apresenta a matemática como um território reservado a quem responde mais rápido. Ele reconhece diferentes maneiras de pensar e estimula os estudantes a explicar suas estratégias. Ao compartilhar uma solução, ouvir a proposta de um colega e comparar caminhos, a turma aprende que o conhecimento pode ser construído coletivamente. Essa experiência fortalece o sentimento de pertencimento e reduz o isolamento que muitas vezes acompanha a dificuldade.
A qualidade da interação estabelecida na sala de aula possui relevância nesse processo. A revisão realizada por Sankalaite et al. (2021) encontrou relações entre as interações de professores e estudantes e o desenvolvimento da autorregulação e das funções executivas. Embora os autores ressaltem a necessidade de novas pesquisas, os resultados reforçam a importância do ambiente e das relações pedagógicas para o desenvolvimento cognitivo e comportamental das crianças.
Também é necessário observar a linguagem utilizada durante as aulas. Expressões que classificam uma atividade como “muito fácil” podem constranger quem ainda não a compreendeu. Comparações entre estudantes e elogios centrados apenas na rapidez podem reforçar a ideia de que a capacidade matemática é fixa. Em seu lugar, o professor pode valorizar a atenção, a estratégia utilizada, a argumentação e a disposição para rever uma hipótese.
A inteligência emocional na aprendizagem matemática se manifesta nesses pequenos movimentos. Ela aparece quando o estudante reconhece sua frustração sem abandonar imediatamente a atividade, quando pede ajuda, quando escuta outra estratégia e quando aceita que ainda não encontrou a resposta. Também aparece quando o professor percebe a insegurança por trás do silêncio e cria condições para que aquela voz participe sem medo.
Setembro Amarelo e o compromisso com uma escola que escuta
O Setembro Amarelo convida a sociedade a falar sobre saúde mental, combater estigmas e fortalecer redes de apoio. No espaço escolar, essa reflexão precisa ser conduzida com responsabilidade, informação e sensibilidade. A escola não substitui o atendimento realizado por profissionais da saúde, mas ocupa uma posição importante na construção de relações de confiança, pertencimento e cuidado.
A Organização Mundial da Saúde reconhece a adolescência como uma etapa decisiva para o desenvolvimento de hábitos sociais e emocionais relacionados ao bem-estar. Entre as habilidades consideradas importantes estão a resolução de problemas, o enfrentamento de situações adversas, a construção de relações interpessoais e o aprendizado sobre como lidar com as emoções. A organização também ressalta a importância de ambientes protetivos e acolhedores na família, na escola e na comunidade (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2025).
Essas orientações ajudam a compreender a conexão proposta neste artigo. Relacionar o Setembro Amarelo à aprendizagem matemática não significa atribuir à disciplina a capacidade de prevenir ou tratar o sofrimento emocional. A relação está na forma como organizamos as experiências escolares. Uma educação que valoriza a vida também precisa considerar como os estudantes se sentem quando aprendem, como são acolhidos diante das dificuldades e se encontram espaço para dizer que não compreenderam ou que precisam de ajuda.
Nesse sentido, uma aula de matemática pode ensinar algo que ultrapassa o conteúdo previsto. Pode mostrar que não saber ainda não é o mesmo que não ser capaz. Pode ensinar que pedir ajuda não diminui ninguém, que diferentes caminhos podem conduzir à compreensão e que recomeçar faz parte de qualquer processo de desenvolvimento. São aprendizagens que não resolvem, sozinhas, os desafios emocionais, mas colaboram para a construção de uma cultura escolar mais humana.
Cuidar da aprendizagem também significa cuidar da forma como cada estudante se percebe diante do desafio. Quando a escola associa conhecimento a acolhimento, cria condições para que crianças e adolescentes desenvolvam confiança para perguntar, investigar e participar. A matemática deixa de ser apenas um conjunto de respostas esperadas e passa a representar uma oportunidade de organizar ideias, compreender relações e descobrir novas possibilidades.
Pensar, tentar e recomeçar
Aprender matemática também é aprender a lidar com o que ainda não sabemos. É perceber que uma dúvida pode ser o início de uma descoberta, que uma tentativa pode ser revista e que um problema aparentemente impossível pode se tornar compreensível quando encontramos uma maneira de organizá-lo.
Com materiais como o Tangram Magnético, o Cubo Magnético e os Poliminós, a MMP propõe experiências nas quais o estudante participa ativamente da construção do conhecimento. Ao manipular, investigar e comunicar suas estratégias, ele desenvolve conceitos matemáticos e, ao mesmo tempo, vivencia situações que exigem persistência, flexibilidade e confiança para continuar aprendendo.
Uma matemática comprometida com a formação integral não escolhe entre raciocínio e emoção. Ela reconhece que ambos estão presentes no estudante que observa o desafio, sente insegurança, formula uma hipótese, encontra um obstáculo e decide tentar novamente. Talvez seja justamente essa uma das relações mais importantes entre matemática e inteligência emocional: compreender que nem sempre temos a resposta pronta, mas podemos aprender a construir caminhos para encontrá-la.
Falar sobre saúde emocional é uma forma de cuidado. As práticas pedagógicas podem favorecer experiências de confiança, expressão e pertencimento, mas não substituem o acompanhamento profissional. Em situações de sofrimento emocional, é fundamental buscar ajuda especializada. O Centro de Valorização da Vida oferece apoio emocional gratuito, sigiloso e sem julgamentos pelo telefone 188, durante 24 horas por dia, além de atendimento por chat e e-mail (CENTRO DE VALORIZAÇÃO DA VIDA, 2026).
Referências
CENTRO DE VALORIZAÇÃO DA VIDA. CVV: apoio emocional e prevenção do suicídio. São Paulo: CVV, 2026. Disponível em: https://cvv.org.br/. Acesso em: 1 set. 2026.
LEMES, Jean Carlos; CRISTOVÃO, Eliane Matesco; GRANDO, Regina Célia. Características e possibilidades pedagógicas de materiais manipulativos e jogos no ensino da matemática. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 38, e220201, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1980-4415v38a220201. Disponível em: https://www.scielo.br/j/bolema/a/4pcBK8nK94m4n7zkw4gf4bw/. Acesso em: 1 set. 2026.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Mental health of adolescents. Genebra: World Health Organization, 2025. Disponível em: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health. Acesso em: 1 set. 2026.
RIBEIRO, Thaís Arantes; CARMO, João dos Santos. Estratégias de redução da ansiedade matemática: uma revisão sistemática da literatura. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 38, e230007, 2024. DOI: https://doi.org/10.1590/1980-4415v38a230007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/bolema/a/DCHXyTD8Syn7T9jjgmtsjKq/. Acesso em: 1 set. 2026.
SANKALAITE, Simona et al. Strengthening executive function and self-regulation through teacher-student interaction in preschool and primary school children: a systematic review. Frontiers in Psychology, Lausanne, v. 12, 718262, 2021. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.718262. Disponível em: https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.718262/full. Acesso em: 1 set. 2026.
