Matemática já mora na infância: brincar, contar e construir sentidos
A Matemática já faz parte da infância antes mesmo de chegar à sala de aula. Descubra como brincadeiras, materiais concretos e a mediação do professor podem transformar a curiosidade das crianças em experiências significativas de aprendizagem.
- MMP Materiais Pedagógicos
- outubro 8, 2026
- 4:07 pm
Antes de conhecerem algoritmos, fórmulas ou o nome dos conteúdos, as crianças contam, comparam, repartem, constroem, localizam, organizam e criam estratégias. No Dia das Crianças, vale lembrar que aprender Matemática não precisa significar interromper esse movimento para começar a “ensinar”. Talvez o desafio seja justamente preservar a curiosidade da infância enquanto ampliamos os conhecimentos que ela já produz sobre o mundo.
Quantos anos você tem? Uma criança responde “cinco” enquanto levanta cinco dedos. Quantos faltam? Quem tem mais? Até onde posso ir? Dá para dividir igualmente? Qual peça cabe aqui? Quem chegou primeiro?
Muito antes de essas perguntas aparecerem organizadas em unidades temáticas, objetivos de aprendizagem ou páginas de um livro, elas já circulam pelas brincadeiras, pelas relações e pelo cotidiano das crianças.
Essa percepção não é nova. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil já iniciava sua discussão sobre Matemática lembrando que as crianças estão, desde o nascimento, inseridas em um universo permeado por conhecimentos matemáticos. O documento recupera situações tão corriqueiras quanto conferir figurinhas, controlar pontos de um jogo, repartir objetos entre amigos, mostrar a idade com os dedos, percorrer espaços e comparar distâncias. Portal do MEC
Há algo potente nessa perspectiva: a Matemática não chega à infância pela porta da escola. Ela já está lá. O trabalho pedagógico começa quando o professor reconhece essas experiências e cria condições para que aquilo que a criança já percebe, experimenta e produz possa ganhar novas relações, linguagens e significados.
A criança não espera a aula de Matemática para pensar matematicamente
Basta observar uma brincadeira. Crianças distribuem peças e protestam quando alguém recebe mais. Organizam objetos por tamanho ou cor sem que ninguém tenha formalizado o conceito de classificação. Criam regras para decidir quem começa um jogo, constroem uma torre e percebem que algumas peças oferecem mais estabilidade ou mudam um percurso porque encontraram um caminho menor.
Nessas ações estão presentes contagem, comparação, correspondência, medida, espaço, forma, regularidade e resolução de problemas. Ao mesmo tempo, também estão presentes negociação, linguagem, imaginação e cultura. Por isso, falar de Matemática nas infâncias não deveria significar recortar essas experiências e transformá-las precocemente em exercícios.
A BNCC mantém interações e brincadeira como eixos estruturantes da Educação Infantil e assegura direitos como brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Ao reconhecer a criança como alguém que age sobre o mundo e constrói sentidos nas relações com outras crianças, adultos, objetos e ambientes, o documento também nos ajuda a compreender por que a aprendizagem não pode ser dissociada da experiência. Base Nacional Comum
Essa compreensão é particularmente importante para a Educação Matemática. Existe uma diferença entre atribuir intencionalidade pedagógica a uma brincadeira e retirar dela aquilo que lhe dava sentido para transformá-la em uma tarefa escolar.
Quando tudo vira exercício, algo da experiência pode se perder
Imagine uma criança brincando de mercado. Ela escolhe produtos, organiza quantidades, distribui papéis, combina preços, negocia o que pode comprar e cria soluções quando “o dinheiro acaba”. A Matemática atravessa toda a situação.
Se interrompemos essa experiência para substituí-la por uma folha com dez continhas sobre compras, talvez tenhamos aumentado o grau de formalização, mas não necessariamente ampliado o pensamento da criança. Isso não significa defender uma infância sem ensino nem supor que todos os conhecimentos serão construídos espontaneamente. É justamente nesse ponto que o professor assume um papel decisivo.
Cabe a ele enriquecer o ambiente, introduzir materiais, formular perguntas, observar estratégias e propor desafios que levem a criança além daquilo que já faria sozinha. Na brincadeira do mercado, perguntar “temos a mesma quantidade para todos?” pode transformar uma situação cotidiana em investigação. Embalagens de diferentes tamanhos podem provocar comparações e fichas utilizadas para representar valores podem introduzir outras formas de registro.
Assim, o conhecimento sistematizado não entra na brincadeira para apagá-la, mas para ampliar as possibilidades de pensar a partir dela.
O material concreto pode funcionar como uma costura
É nesse movimento que os materiais concretos encontram um lugar particularmente relevante. Não porque tudo aquilo que pode ser tocado seja automaticamente mais fácil, nem porque a aprendizagem precise seguir uma sequência rígida do concreto para o abstrato.
O próprio RCNEI já alertava para essa interpretação simplificada ao lembrar que manipular objetos não produz, por si só, raciocínio abstrato. Toda ação física da criança está relacionada a uma atividade intelectual e a um propósito. Portal do MEC
Uma peça sobre a mesa não ensina sozinha. Contudo, pode criar condições para que uma ideia seja experimentada. Uma criança pode ouvir que duas quantidades são equivalentes, mas também pode construir, deslocar, sobrepor, repartir e verificar essa relação. Pode conhecer verbalmente propriedades de uma figura, mas também construí-la em um Geoplano, transformá-la, observar o que permanece e explicar a um colega o que fez. Da mesma forma, pode recitar uma sequência numérica ou precisar contar porque deseja descobrir quantas peças faltam para concluir uma construção.
Nesse sentido, o material concreto estabelece uma costura entre experiência, linguagem e conceito. Ele preserva possibilidades muito próprias das infâncias, como tocar, testar, desmontar, repetir e imaginar, enquanto permite ao professor aproximar as crianças dos conhecimentos matemáticos historicamente construídos.
Seu valor pedagógico, portanto, não está isoladamente no objeto, mas na relação entre a criança, o material, o problema e a mediação docente. Markdown colado
As mãos também participam do pensamento
Essa discussão pode ser aprofundada pelas pesquisas sobre cognição incorporada, ou embodied cognition. Em vez de compreender a aprendizagem como um processo que acontece exclusivamente “dentro da cabeça”, essa perspectiva investiga de que maneira corpo, ação e ambiente participam da atividade cognitiva.
Revisões sobre o uso educacional de manipuláveis indicam que experiências sensório-motoras podem contribuir para a construção e recuperação de conhecimentos, embora seus benefícios dependam do desenho da tarefa e, principalmente, da relação que o professor estabelece entre o material utilizado e a ideia que deseja tornar compreensível. Utrecht University
Isso não significa transformar em regra a afirmação de que “mexer com as mãos ativa o cérebro”. A neurociência e a ciência do desenvolvimento exigem mais cautela do que algumas simplificações presentes no discurso educacional costumam sugerir.
O que as evidências permitem afirmar com maior segurança é que a brincadeira mobiliza processos importantes para o desenvolvimento infantil. Uma revisão clínica da Academia Americana de Pediatria, reafirmada em 2025, relaciona experiências lúdicas ao desenvolvimento da linguagem, da resolução de problemas, da autorregulação, das habilidades sociais, das funções executivas e de conhecimentos matemáticos iniciais. A publicação também destaca elementos como participação ativa, descoberta e interação social. American Academy of Pediatrics
Essas evidências ajudam a escola a reafirmar uma ideia essencial: aprender não é apenas receber informação. Aprender envolve atenção, memória, tentativa, erro, linguagem, emoção, interação e possibilidade de agir diante de um problema. A brincadeira reúne muitas dessas dimensões e, por isso, pode constituir um contexto potente para a aprendizagem.
Brincar não significa ausência de intencionalidade
Defender o brincar também exige um cuidado. Não basta disponibilizar materiais e esperar que os conhecimentos matemáticos sejam construídos espontaneamente. Pesquisas contemporâneas em Educação Matemática apontam para a relevância de experiências que consigam ser, ao mesmo tempo, lúdicas e pedagogicamente intencionais, planejadas a partir da maneira como as crianças pensam e dos conhecimentos que já possuem. ResearchGate
Uma criança pode, por exemplo, brincar livremente de construir torres. Ao acompanhar a experiência, o professor pode perceber um momento oportuno para perguntar qual delas ficou mais alta, como seria possível descobrir sem colocá-las lado a lado ou se haveria outra maneira de atingir a mesma altura usando menos peças.
A brincadeira continua sendo reconhecível como brincadeira, mas o olhar profissional do professor introduz relações que talvez não surgissem naquele momento sem uma intervenção. Isso é diferente de transformar toda experiência infantil em uma aula disfarçada. Nem tudo precisa terminar em ficha, registro ou comprovação de “conteúdo aprendido”. Algumas experiências precisam simplesmente continuar sendo boas experiências infantis.
A intencionalidade pedagógica também se revela na capacidade do professor de perceber quando intervir e quando permitir que a investigação continue seu próprio curso. Markdown colado
Criança produz cultura, e a Matemática faz parte dessa produção
As Diretrizes que fundamentam a organização da Educação Infantil reconhecem a criança como sujeito histórico e de direitos, alguém que, nas relações e práticas cotidianas, constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade e produz cultura. Essa concepção também atravessa a BNCC, que organiza a etapa a partir das interações, brincadeiras e campos de experiências. Base Nacional Comum
Pensar a infância dessa forma modifica também nossa compreensão da aprendizagem matemática. A criança não é apenas alguém a quem os adultos apresentarão um conhecimento pronto. Ela produz estratégias, inventa registros, cria critérios, formula hipóteses e encontra caminhos que não estavam previstos.
Cabe à escola colocar essa produção em diálogo com os conhecimentos que a humanidade acumulou historicamente, preservando a autoria da criança e, ao mesmo tempo, oferecendo condições para que seu pensamento se amplie.
Quando a experiência da criança se transforma em conhecimento
Essa concepção aparece de maneira particularmente sensível em A paixão de conhecer o mundo, de Madalena Freire. Em um dos relatos, a educadora observa algumas crianças brincando com areia no parque e preparando aquilo que chamavam de uma “sopa venenosa”. Em vez de interromper a brincadeira para encaixá-la em um conteúdo previamente definido, Madalena acompanha o interesse do grupo e o retoma posteriormente, até que surge a proposta de preparar uma sopa de verdade. O que começou como brincadeira passa a alimentar perguntas, descobertas e novas possibilidades de investigação. TEDE PUCSP
O mais relevante nesse episódio não é a sopa, mas a lógica pedagógica que sustenta a experiência. A situação não precisava ser previamente classificada como Matemática, Linguagem, Ciências ou conhecimento social para adquirir valor escolar. Ao preparar, organizar, conversar, registrar e comparar, as crianças transitavam por diferentes campos do conhecimento sem romper a unidade da experiência vivida.
Medir quantidades, comparar porções, perceber sequências, organizar ingredientes e pensar em divisões podem fazer emergir relações matemáticas. Ao mesmo tempo, nomear, narrar e registrar mobiliza a linguagem; observar as transformações dos alimentos cria perguntas sobre o mundo físico; e preparar algo coletivamente envolve negociação, combinados e participação social.
O conhecimento aparece integrado porque a experiência da criança também é integrada.
Essa lógica atravessa A paixão de conhecer o mundo. Nos registros de Madalena Freire, as falas, curiosidades, desenhos, hipóteses e descobertas das crianças ganham centralidade, ao mesmo tempo em que revelam uma professora que observa, registra e reorganiza seu planejamento a partir do que o grupo produz. A obra se tornou referência justamente por evidenciar um percurso em que professor e crianças participam da construção do conhecimento, sem que tudo esteja determinado antecipadamente. Editora Record
É nesse mesmo sentido que podemos compreender o papel do material concreto. A criança traz seu modo de interpretar o mundo, enquanto o professor acrescenta intencionalidade, repertório e conhecimento pedagógico. O material amplia as possibilidades de ação, experimentação e representação, ao passo que o grupo introduz outras hipóteses, estratégias e pontos de vista. Assim, o conceito não chega apartado da experiência, mas começa a ganhar sentido dentro dela. Markdown colado
Não se trata, portanto, de transformar toda brincadeira em atividade escolar ou esconder objetivos didáticos em propostas aparentemente lúdicas. Trata-se de reconhecer que a curiosidade, a brincadeira e a cultura infantil já carregam relações, problemas e perguntas que podem ser pedagogicamente ampliados.
Nessa perspectiva, o material concreto pode funcionar como uma liga entre experiência e conhecimento sistematizado, preservando a possibilidade de tocar, testar, imaginar e transformar enquanto aproxima a criança de conhecimentos historicamente produzidos sem romper, de imediato, com seu modo de conhecer o mundo.
Preservar a infância também é preservar o prazer de descobrir
No Dia das Crianças, é comum reafirmarmos o direito de brincar. Talvez seja igualmente importante defender o direito de aprender sem que aprender signifique abandonar a infância.
A Matemática pode ser descoberta quando uma criança distribui materiais aos colegas, tenta manter uma construção em pé, procura a peça que completa determinado espaço, cria regras para um jogo ou argumenta que uma divisão não foi justa. Nessas situações, o conhecimento escolar pode ampliar aquilo que já está sendo vivido, desde que não substitua a experiência pela mera formalização.
Quando a escola consegue preservar a pergunta, a curiosidade, o movimento e a possibilidade de experimentar, o conhecimento sistematizado deixa de chegar como algo estranho ao universo infantil. Ele passa a ter lugar, função e significado.
Talvez esteja aí um dos papéis mais importantes dos materiais concretos na aprendizagem matemática: não infantilizar a Matemática, mas permitir que conceitos cada vez mais elaborados permaneçam conectados à ação, à investigação e ao prazer de compreender.
Antes de preencher uma atividade sobre quantidade, a criança já contou. Antes de conhecer a palavra geometria, já construiu e percorreu espaços. Antes de estudar medidas, já comparou. Antes de aprender operações, já repartiu.
A Matemática já estava ali.
Ensinar pode começar justamente por reconhecer isso. Markdown colado
Referências para sustentar o artigo
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de Mundo, v. 3. Brasília, 1998. Portal do MEC
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação Infantil: interações, brincadeira, direitos de aprendizagem e campos de experiências. Base Nacional Comum
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
YOGMAN, M. et al. The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics, 2018; reafirmado em 2025. American Academy of Pediatrics
POUW, W.; VAN GOG, T.; PAAS, F. An Embedded and Embodied Cognition Review of Instructional Manipulatives. Educational Psychology Review, 2014. Utrecht University
CARBONNEAU, K.; MARLEY, S.; SELIG, J. A Meta-Analysis of the Efficacy of Teaching Mathematics with Concrete Manipulatives. Journal of Educational Psychology, 2013. ERIC
